Türkiye’de zekâ eğitimi sarmalıMUSTAFA RUHİ ŞİRİN
1955 ‘te Trabzon’da doğdu. Radyo ve televizyon program uzmanlığı dalında yüksek öğrenim gördü. 1977’de görev aldığı TRT’den 34 yıl sonunda emekli oldu. İstanbul Üniversitesi’nde iletişim, Marmara Üniversitesi’nde Çocuk Edebiyatı dersleri verdi. 1990’da Çocuk Vakfı’nı kurdu. Türkiye Çocuk Hakları Koalisyonu’nun sözcülüğünü üstlendi. Çocuk ve yetişkinlere yönelik kitapları yayımlandı.
Çocuk ve eğitim konusunda ortak görüşler kadar itirazlar, çekinceler ve aykırı görüşlerin olması doğaldır. Her alanda olduğu gibi, eğitimde karşıt görüşlerin birbirini sınaması önemlidir. Eğitim, medeniyet fikrine dayalı nasıl bir insan tipi yetiştirileceği tasavvuru ile birebir ilişkilidir. Nasıl bir insan tipi yetiştirileceği tasavvuruna dayanmayan bir eğitim anlayışı ise okul başarısı sınırları dışına çıkamaz. Okul başarısı ise öğrenme başarısına dayanmadığı gibi bütün akranları eşitleyen “yoksunlukta eşitlik”tir. Eğitim sistemi okul başarısına odaklı olduğu sürece zekâ ve yeteneği (istidat) göz ardı etmekten kurtulamaz. Eğitimin amacı bütün çocukları ortancalar düzeyine getirmek olmadıkça eğitimde eşitsizlik sarmalı da çözülemez.
Dünyanın beyin göçü evresinden iyi yetişmiş yeteneklerin sınırları kolayca aştığı bir evreye geçtiği bir dönem içindeyiz. Türkiye eğitim sistemi ise zekâ ve yeteneğin eğitiminde farklılıkla nasıl baş edileceğine yönelik birikimden yoksundur. Çağdaş eğitim felsefesinde zekâ ve yeteneği “beyin gücü” yetiştirme ile sınırlı gören bir yaklaşımın artık yeri yoktur. Enderun’un yeniden ihyası iddiası yerine, bu gelenekten nasıl yararlanılacağı daha hayati öneme sahiptir. Bugün için hiçbir çocuğu dışta bırakmayan, gelişme hakkını sağlayıcı ve bütün çocukların zekâ ve yetenek gelişmesini kapsayacak bir eğitim sistemine acil olarak ihtiyaç vardır.
Cumhuriyet döneminde istisna örnekler dışında zekâ ve yeteneğin gelişmesine gerekli ve yeterli ortam hazırlanamamıştır. Örgün eğitimin açmazı ise öğrencilere temel öğrenme becerilerini öğretememiş olmasıdır. PISA 2012’de 65 ülke arasında matematikte 44., okuma-anlama becerilerinde 42., fen bilimlerinde ise 43. sırada bir ülke için şu soru hayati önemdedir: Eğitim sisteminde öğrenme odağına geçilebilecek ve yeni bir ölçme-değerlendirme sistemi kurulabilecek mi?
Türkiye’de fen bilimleri ve matematik ağırlıklı “beyin gücü” yetiştirme anlayışı zekâ ve yeteneğin diğer türlerinin geri plana itilmesine neden olmuştur. Fen bilimleri ve matematikte akranlar arasında 1. sıradakilerin yüzde kaçının dünya ile yarışabilir durumda olduğu (Uluslararası Bakalorya uygulaması dahil) üzerinde ayrıca durulmalıdır. Hiçbir yorumla değişmeyecek kesin sonuç şudur: Türkiye “beyin gücü” yetiştirmede de başarılı olamamış bir ülke durumundadır. Bu sonuç için dünya ekonomisi içinde 18. büyüklüğe sahip Türkiye’nin küresel rekabette 45., uygulamalı yenilikte ( inovasyonda ) ise 52. sırada olduğu bilgisini hatırlamak yeterlidir. Bu noktada kısa bir parantez açmakta yarar vardır: “Zekâ ve yeteneğin” geliştirilmesini yalnızca matematik ve fen bilimleri ile sınırlandırmak ve yalnızca “temel bilimler alanında köklü atılımlar” yapmakla ne paradigma ne de zihniyet değişikliği gerçekleşebilir. Türkiye’de “zekâ ve yeteneklerin” gelişimi, “marifet ve hüner”in ortaya konabileceği “ileri düzey öğrenme ortamları” yaklaşımı ile paradigma ve zihniyet değişimi mümkün olabilir.
‘Farklılığın döngüsü’
Aile yanında, örgün ve yaygın eğitim ortamları ortancaları sıradanlığa, herkes gibi olmaya zorladıkça, Füsun Akarsu’nun vurgusu ile, “farklılığın bedeli döngüsü” devam edecektir. “Zekâ ve yeteneği” öldüren bu çaresizlik sarmalının ortadan kalkması için önce üç uyurların uyanması gerekir. Kimdir bu üç uyurlar? Birey-toplum, üniversiteler, Devlet-Hükümet. Başuyutucular ise bu alanda eğitime yön verme iddiasında olan gelmiş ve geçmiş bütün politika yapıcılardır.
Özel yeteneklilerin eğitimi erken çocukluktan itibaren örgün eğitim ve her yaştan bireyi kapsayacak hayat boyu öğrenmenin de mihenk taşıdır. Çoklu zekâ türlerinin yapılandırıcı bir yaklaşımla müfredata yansıtılmasına karşın, eğitim sistemi “ileri düzey öğrenme ortamları” anlayışının çok uzağındadır. Hâlâ doğasında hız olan tavşan uyumakta ve kaplumbağa yarışı kazanmış sanılmaktadır. Zekâ ve yeteneğin gelişiminde “üstün zekâlı ve yetenekli” çocuk ve yetişkin bireyleri tanılamaya öncelik vermek de çözüm değildir. Özel yeteneklileri fark edecek, eğitimlerin gerçekleştirecek insan kaynağı ve müfredat ve eğitim modelleri bakımından şimdiye kadar yapılanlarla başlangıç yapmak da mümkün değildir.
Ne zekâ ne de yetenek tarih boyunca tanımlanamamıştır. Zekâ ve yeteneğin tanımında ortak kabuller de yoktur. Nedeni ise zekâ ve yeteneğin tanımlanan değerler olmayışıdır. Eğitimde önemli olan zekâ ve yeteneği ölçme ve değerlendirme sisteminin kurulmasıdır. Bu konuda her ülke için geçerli bir harita da yoktur. Eğitim sisteminde hiçbir çocuğu dışta bırakmayan ve bütün çocukların nitelikli bir eğitimle gelişimi hedeflenmedikçe eğitimde eşitlik ilkesinin gerçekleşme ihtimali de yoktur.
Üç uyurların belgesi olarak ilkinden sonuncusuna kadar Hükümet Programları, 19 Millî Eğitim Şûrası kararları ve 1963’ten bu yana 10 ayrı 5 yıllık Kalkınma Planları’nı incelemek yeterlidir. Son Kalkınma Planı’nda “özel yetenekli bireylerin” eğitimleri için “beşeri ve fizikî altyapıyı güçlendirecek” ifadesi ile yetinilmişti. TBMM’nin ilk kez 2012 yılında hazırladığı Üstün Yetenekliler Araştırma Komisyonu Raporu’na rağmen üç uyurlar uyanamamıştı. 62. Hükümet Programı’nda ise “özel yetenekli çocuklar” ve zekâ kavramlarına birer yerde vurgu yapılmıştı. 19. Millî Eğitim Şûrası’nda yapılan “okulöncesinden başlayarak üstün zekâlı ve yetenekli çocuklar için müfredat programı” önerisi ise yeni bir umut ışığı olabilecek mi? Ve nihayet, Nabi Avcı’nın Haziran 2014’ten bu yana Bakanlıkta başlattığı çalışmalarla özel yeteneklerin eğitimi için ilk yol haritası hazırlanabilirse Türkiye’de eğitim sistemi bakımından bir dönüm noktası gerçekleşebilir...
‘Öğrenme ortamları’
Türkiye, “farklılığın bedeli döngüsü”nü sona erdirmek ve zekâ ve yeteneklerin geliştirilmesi amacıyla hazırlanan 1. Türkiye Yeteneklerin Geliştirilmesi Stratejisi ve Uygulama Planı (2012-2016)* belgesinin içeriğini hatırlamakta yarar var: Bu ilk Strateji Belgesi’nin Vizyon ifadesi şöyle belirlenmişti: “Her tür yeteneğin gelişiminin desteklendiği; yetenekli bireylere merak, araştırma ve yaratıcılığa zemin oluşturan ileri düzeyde öğrenme ortamlarının doğal olarak sunulduğu ve bütün yeteneklerin değerlendirildiği bir Türkiye.”
Strateji Belgesi zekâ ve yeteneğin geliştirilmesi ve değerlendirilmesi temel kavramları üzerine inşa edilmişti. Türkiye’nin bu ilk Strateji Belgesi çerçevesinde özel yeteneklilerin eğitiminde ise beş başat değere yer verilmişti: Yetişme ve yeteneklerini geliştirme hakkı. Bireysel farklılıklara saygı. İlgi alanlarına saygı. Bireysel ve bilimsel bilgi üretme özgürlüğü. Destek ve teşvik kültürü. Özel yeteneklilerin eğitiminde kalıplayıcı değil geliştirici, sınırlayıcı değil açık uçlu “ileri düzey öğrenme ortamları” için de şu ölçütler öngörülmüştü: Özgünlük/yaratıcı fikir, nitelik, zorluk/karmaşıklık derecesi, fayda/işlev, maliyet etkililiği, estetik, etik ve paylaşım.
Zekâ ve yeteneğin geliştirilmesinde merkez üssü konumundaki “ileri düzey öğrenme ortamları” yaklaşımın parantezini kısaca açmak gerekirse: “İleri düzey öğrenme ortamları” yaklaşımı etiketlemeden, yaştan bağımsız, ölçülebilir ve gözlemlenebilir nitelik göstergelerine dayalı, açıklık ve saydamlığı esas alan bir anlayışa dayanmaktadır. Özel yeteneklilerin öğrenme süreçleri “kapsam, derinlik, karmaşıklık, yaratıcılık, hız ve çeşitlilik açısından” açık uçlu ve çoklu modelleri de içermektedir.
“İleri düzey öğrenme ortamları” uygulaması için hızlandırma (sınıf atlama), çeşitlendirme, okul içi ve dışı zenginleştirme, okul dışı etkinlikler, sınıf içi ya da dışında öğrenme yaşantılarında farklılaştırma, bireyselleştirilmiş öğretim ve ayrı okullarda eğitim modelleri geliştirilebilir. Böylece açık uçlu ve çoklu modellere dayalı eğitim yaşantıları olan “kapsam, derinlik, karmaşıklık, yaratıcılık, hız ve çeşitlilik” eğitim sisteminin bütününe yansıtılmış olur.
Özel yetenekli bireylerin eğitiminde “etiketleyici” yaklaşım ardışık birçok sorunun da nedenidir. Tıpkı günümüzde çocukları deha-dahi tahtırevallisinde “harika çocuk” ilan etmekte olduğu gibi. Tanılamaya esas olan zekâ ve yetenek değil, ortaya konan iş/edim/ürün/eser’dir. Bundan uzaklaşmanın yolu, zekâ ve yeteneği tanılamak yerine ölçme ve değerlendirmeye dayalı bir tercihe yönelmektir. Böylece “ileri düzey öğrenme ortamları” ile gelişme hakkının önündeki engeller ortan kalkar. Eğitim fırsatları açısından hakkaniyetli ve adil bir sürecin okul içi ve dışı öğrenme ortamlarıyla hayat boyu devamı da böylece sağlanır.
Zekâ ve yetenekleri öldüren bir ülkenin zekâ ve yetenekleri geliştiren bir ülkeye dönüşebilmesi için üç uyurların uyanması gerekir. Bu da yetmez: Zekâ ve yeteneğin değerini ortaya koyacak kültüre dayalı bir dil ve pedagoji birikimi olmadan tavşanlar hep kaybedecek, kaplumbağa yarışın birincisi olsa da kazanmış olmayacaktır…
*Strateji Belgesi’ne www.cocukvakfi.org.tr den ulaşabilirsiniz.
1955 ‘te Trabzon’da doğdu. Radyo ve televizyon program uzmanlığı dalında yüksek öğrenim gördü. 1977’de görev aldığı TRT’den 34 yıl sonunda emekli oldu. İstanbul Üniversitesi’nde iletişim, Marmara Üniversitesi’nde Çocuk Edebiyatı dersleri verdi. 1990’da Çocuk Vakfı’nı kurdu. Türkiye Çocuk Hakları Koalisyonu’nun sözcülüğünü üstlendi. Çocuk ve yetişkinlere yönelik kitapları yayımlandı.
Çocuk ve eğitim konusunda ortak görüşler kadar itirazlar, çekinceler ve aykırı görüşlerin olması doğaldır. Her alanda olduğu gibi, eğitimde karşıt görüşlerin birbirini sınaması önemlidir. Eğitim, medeniyet fikrine dayalı nasıl bir insan tipi yetiştirileceği tasavvuru ile birebir ilişkilidir. Nasıl bir insan tipi yetiştirileceği tasavvuruna dayanmayan bir eğitim anlayışı ise okul başarısı sınırları dışına çıkamaz. Okul başarısı ise öğrenme başarısına dayanmadığı gibi bütün akranları eşitleyen “yoksunlukta eşitlik”tir. Eğitim sistemi okul başarısına odaklı olduğu sürece zekâ ve yeteneği (istidat) göz ardı etmekten kurtulamaz. Eğitimin amacı bütün çocukları ortancalar düzeyine getirmek olmadıkça eğitimde eşitsizlik sarmalı da çözülemez.
Dünyanın beyin göçü evresinden iyi yetişmiş yeteneklerin sınırları kolayca aştığı bir evreye geçtiği bir dönem içindeyiz. Türkiye eğitim sistemi ise zekâ ve yeteneğin eğitiminde farklılıkla nasıl baş edileceğine yönelik birikimden yoksundur. Çağdaş eğitim felsefesinde zekâ ve yeteneği “beyin gücü” yetiştirme ile sınırlı gören bir yaklaşımın artık yeri yoktur. Enderun’un yeniden ihyası iddiası yerine, bu gelenekten nasıl yararlanılacağı daha hayati öneme sahiptir. Bugün için hiçbir çocuğu dışta bırakmayan, gelişme hakkını sağlayıcı ve bütün çocukların zekâ ve yetenek gelişmesini kapsayacak bir eğitim sistemine acil olarak ihtiyaç vardır.
Cumhuriyet döneminde istisna örnekler dışında zekâ ve yeteneğin gelişmesine gerekli ve yeterli ortam hazırlanamamıştır. Örgün eğitimin açmazı ise öğrencilere temel öğrenme becerilerini öğretememiş olmasıdır. PISA 2012’de 65 ülke arasında matematikte 44., okuma-anlama becerilerinde 42., fen bilimlerinde ise 43. sırada bir ülke için şu soru hayati önemdedir: Eğitim sisteminde öğrenme odağına geçilebilecek ve yeni bir ölçme-değerlendirme sistemi kurulabilecek mi?
Türkiye’de fen bilimleri ve matematik ağırlıklı “beyin gücü” yetiştirme anlayışı zekâ ve yeteneğin diğer türlerinin geri plana itilmesine neden olmuştur. Fen bilimleri ve matematikte akranlar arasında 1. sıradakilerin yüzde kaçının dünya ile yarışabilir durumda olduğu (Uluslararası Bakalorya uygulaması dahil) üzerinde ayrıca durulmalıdır. Hiçbir yorumla değişmeyecek kesin sonuç şudur: Türkiye “beyin gücü” yetiştirmede de başarılı olamamış bir ülke durumundadır. Bu sonuç için dünya ekonomisi içinde 18. büyüklüğe sahip Türkiye’nin küresel rekabette 45., uygulamalı yenilikte ( inovasyonda ) ise 52. sırada olduğu bilgisini hatırlamak yeterlidir. Bu noktada kısa bir parantez açmakta yarar vardır: “Zekâ ve yeteneğin” geliştirilmesini yalnızca matematik ve fen bilimleri ile sınırlandırmak ve yalnızca “temel bilimler alanında köklü atılımlar” yapmakla ne paradigma ne de zihniyet değişikliği gerçekleşebilir. Türkiye’de “zekâ ve yeteneklerin” gelişimi, “marifet ve hüner”in ortaya konabileceği “ileri düzey öğrenme ortamları” yaklaşımı ile paradigma ve zihniyet değişimi mümkün olabilir.
‘Farklılığın döngüsü’
Aile yanında, örgün ve yaygın eğitim ortamları ortancaları sıradanlığa, herkes gibi olmaya zorladıkça, Füsun Akarsu’nun vurgusu ile, “farklılığın bedeli döngüsü” devam edecektir. “Zekâ ve yeteneği” öldüren bu çaresizlik sarmalının ortadan kalkması için önce üç uyurların uyanması gerekir. Kimdir bu üç uyurlar? Birey-toplum, üniversiteler, Devlet-Hükümet. Başuyutucular ise bu alanda eğitime yön verme iddiasında olan gelmiş ve geçmiş bütün politika yapıcılardır.
Özel yeteneklilerin eğitimi erken çocukluktan itibaren örgün eğitim ve her yaştan bireyi kapsayacak hayat boyu öğrenmenin de mihenk taşıdır. Çoklu zekâ türlerinin yapılandırıcı bir yaklaşımla müfredata yansıtılmasına karşın, eğitim sistemi “ileri düzey öğrenme ortamları” anlayışının çok uzağındadır. Hâlâ doğasında hız olan tavşan uyumakta ve kaplumbağa yarışı kazanmış sanılmaktadır. Zekâ ve yeteneğin gelişiminde “üstün zekâlı ve yetenekli” çocuk ve yetişkin bireyleri tanılamaya öncelik vermek de çözüm değildir. Özel yeteneklileri fark edecek, eğitimlerin gerçekleştirecek insan kaynağı ve müfredat ve eğitim modelleri bakımından şimdiye kadar yapılanlarla başlangıç yapmak da mümkün değildir.
Ne zekâ ne de yetenek tarih boyunca tanımlanamamıştır. Zekâ ve yeteneğin tanımında ortak kabuller de yoktur. Nedeni ise zekâ ve yeteneğin tanımlanan değerler olmayışıdır. Eğitimde önemli olan zekâ ve yeteneği ölçme ve değerlendirme sisteminin kurulmasıdır. Bu konuda her ülke için geçerli bir harita da yoktur. Eğitim sisteminde hiçbir çocuğu dışta bırakmayan ve bütün çocukların nitelikli bir eğitimle gelişimi hedeflenmedikçe eğitimde eşitlik ilkesinin gerçekleşme ihtimali de yoktur.
Üç uyurların belgesi olarak ilkinden sonuncusuna kadar Hükümet Programları, 19 Millî Eğitim Şûrası kararları ve 1963’ten bu yana 10 ayrı 5 yıllık Kalkınma Planları’nı incelemek yeterlidir. Son Kalkınma Planı’nda “özel yetenekli bireylerin” eğitimleri için “beşeri ve fizikî altyapıyı güçlendirecek” ifadesi ile yetinilmişti. TBMM’nin ilk kez 2012 yılında hazırladığı Üstün Yetenekliler Araştırma Komisyonu Raporu’na rağmen üç uyurlar uyanamamıştı. 62. Hükümet Programı’nda ise “özel yetenekli çocuklar” ve zekâ kavramlarına birer yerde vurgu yapılmıştı. 19. Millî Eğitim Şûrası’nda yapılan “okulöncesinden başlayarak üstün zekâlı ve yetenekli çocuklar için müfredat programı” önerisi ise yeni bir umut ışığı olabilecek mi? Ve nihayet, Nabi Avcı’nın Haziran 2014’ten bu yana Bakanlıkta başlattığı çalışmalarla özel yeteneklerin eğitimi için ilk yol haritası hazırlanabilirse Türkiye’de eğitim sistemi bakımından bir dönüm noktası gerçekleşebilir...
‘Öğrenme ortamları’
Türkiye, “farklılığın bedeli döngüsü”nü sona erdirmek ve zekâ ve yeteneklerin geliştirilmesi amacıyla hazırlanan 1. Türkiye Yeteneklerin Geliştirilmesi Stratejisi ve Uygulama Planı (2012-2016)* belgesinin içeriğini hatırlamakta yarar var: Bu ilk Strateji Belgesi’nin Vizyon ifadesi şöyle belirlenmişti: “Her tür yeteneğin gelişiminin desteklendiği; yetenekli bireylere merak, araştırma ve yaratıcılığa zemin oluşturan ileri düzeyde öğrenme ortamlarının doğal olarak sunulduğu ve bütün yeteneklerin değerlendirildiği bir Türkiye.”
Strateji Belgesi zekâ ve yeteneğin geliştirilmesi ve değerlendirilmesi temel kavramları üzerine inşa edilmişti. Türkiye’nin bu ilk Strateji Belgesi çerçevesinde özel yeteneklilerin eğitiminde ise beş başat değere yer verilmişti: Yetişme ve yeteneklerini geliştirme hakkı. Bireysel farklılıklara saygı. İlgi alanlarına saygı. Bireysel ve bilimsel bilgi üretme özgürlüğü. Destek ve teşvik kültürü. Özel yeteneklilerin eğitiminde kalıplayıcı değil geliştirici, sınırlayıcı değil açık uçlu “ileri düzey öğrenme ortamları” için de şu ölçütler öngörülmüştü: Özgünlük/yaratıcı fikir, nitelik, zorluk/karmaşıklık derecesi, fayda/işlev, maliyet etkililiği, estetik, etik ve paylaşım.
Zekâ ve yeteneğin geliştirilmesinde merkez üssü konumundaki “ileri düzey öğrenme ortamları” yaklaşımın parantezini kısaca açmak gerekirse: “İleri düzey öğrenme ortamları” yaklaşımı etiketlemeden, yaştan bağımsız, ölçülebilir ve gözlemlenebilir nitelik göstergelerine dayalı, açıklık ve saydamlığı esas alan bir anlayışa dayanmaktadır. Özel yeteneklilerin öğrenme süreçleri “kapsam, derinlik, karmaşıklık, yaratıcılık, hız ve çeşitlilik açısından” açık uçlu ve çoklu modelleri de içermektedir.
“İleri düzey öğrenme ortamları” uygulaması için hızlandırma (sınıf atlama), çeşitlendirme, okul içi ve dışı zenginleştirme, okul dışı etkinlikler, sınıf içi ya da dışında öğrenme yaşantılarında farklılaştırma, bireyselleştirilmiş öğretim ve ayrı okullarda eğitim modelleri geliştirilebilir. Böylece açık uçlu ve çoklu modellere dayalı eğitim yaşantıları olan “kapsam, derinlik, karmaşıklık, yaratıcılık, hız ve çeşitlilik” eğitim sisteminin bütününe yansıtılmış olur.
Özel yetenekli bireylerin eğitiminde “etiketleyici” yaklaşım ardışık birçok sorunun da nedenidir. Tıpkı günümüzde çocukları deha-dahi tahtırevallisinde “harika çocuk” ilan etmekte olduğu gibi. Tanılamaya esas olan zekâ ve yetenek değil, ortaya konan iş/edim/ürün/eser’dir. Bundan uzaklaşmanın yolu, zekâ ve yeteneği tanılamak yerine ölçme ve değerlendirmeye dayalı bir tercihe yönelmektir. Böylece “ileri düzey öğrenme ortamları” ile gelişme hakkının önündeki engeller ortan kalkar. Eğitim fırsatları açısından hakkaniyetli ve adil bir sürecin okul içi ve dışı öğrenme ortamlarıyla hayat boyu devamı da böylece sağlanır.
Zekâ ve yetenekleri öldüren bir ülkenin zekâ ve yetenekleri geliştiren bir ülkeye dönüşebilmesi için üç uyurların uyanması gerekir. Bu da yetmez: Zekâ ve yeteneğin değerini ortaya koyacak kültüre dayalı bir dil ve pedagoji birikimi olmadan tavşanlar hep kaybedecek, kaplumbağa yarışın birincisi olsa da kazanmış olmayacaktır…
*Strateji Belgesi’ne www.cocukvakfi.org.tr den ulaşabilirsiniz.