HaZiRuN
Revizyonda
- Katılım
- 15 Ara 2010
- Mesajlar
- 2,591
- Tepkime puanı
- 354
- Puanları
- 0
Zekâyı kısaca bireyin zihinsel kapasitesi olarak ifade edebiliriz. Bu kapasite bireyin ihtiyacı olanları öğrenme ve günlük yaşamında karşılaştığı problemleri çözme yeteneğinde ortaya çıkar. Yani biz bireyin zekâsı ile ilgili bir değerlendirmeyi ancak bireyin günlük yaşamdaki davranışlarından yola çıkarak yapabiliriz. Sadece ortaya çıkan görüntülerine bakarak bir bütünü yapısal olarak bir takım sistemlere (yapılara) ayırmak ve bireyin bütün yaptığı işlemelerin, varoluş biçimlerinin önsel olarak belli şekillerde olduğu kabul edilen bu sistemler içinde gerçekleştiğini öne sürmek ne ölçüde gerçeği yansıtır? Kolayca görülebileceği gibi bu yaklaşım sonuçta, bireyin zihinsel kapasitesini açıklamak için geliştirilmiş metafizik bir yaklaşımdır.
Unutulmamalıdır insanoğlunun gerçekte yaşanan ile ilgili yaptığı her sınıflandırma ister istemez yaşama bir müdahaledir. Dolayısı ile gerçekte yaşananların kimi bu sınıflamanın içinde yer alırken kimi de bu sınıflamanın dışında kalacaktır. Bu sınıflama yaşamın sanki kendisi imiş gibi ele alınırsa, yapılacak işlemlerin, giderek yaşanana rağmen atılmış birer adım haline gelmeleri pekâlâ mümkündür.
İçerdiği riske rağmen bireyin zihinsel kapasitesinin kullanım biçimleri ile ilgili bazı genellemelere varma çabaları kuşkusuz bireyin özelliklerini tanımada anlamlı sonuçlar ortaya çıkarabilir. Varılan bu sonuçlar ilgili alanlarda yeni açınımlara, yeni yöntem ve tekniklerin geliştirilmesine neden olabilir. Ancak, bu tür deneysel ve kuramsal çalışmaların sonuçlarından eğitim öğretimde yararlanmak farklı şeydir; bir kuramın dogma haline getirilerek bir ülkedeki eğitim-öğretimi yeniden yapılandırma gibi çok önemli bir programın dayanak noktası haline getirilmeye çalışılması farklı bir şeydir. Birincisi eğitim öğretim yaşantıları için bir zenginlik anlamına gelir. İkincisi ise eğitim sistemini bir kaosa, -belki de önü alınamaz- karmaşaya sürükleyecek bir adım anlamına gelebilir.
Öte yandan çoklu zekâ kuramı kendi içinde bazı açmazları da içinde barındırıyor. Bu kuram gerçeği olduğu gibi kabul edip, çocuğu bu gerçeklik içinde geliştirmeyi mi ilke ediniyor? Yoksa gerçeğe müdahale edilmek suretiyle çocukların birden çok zekâ türünde de geliştirilebileceği kabul edilebilir mi? Çoklu Zekâ Kuramı’na göre çocukların zihinsel işlemlerini başat bazı zekâ tiplerine göre gerçekleştirdiklerini kabul ediyorsak, işlemleri bu kurama göre düzenleyebilmek için o zaman sormak gerek: Çocukta zekâ türünü başat kullanma biçimi kaç yaşlarında belirleyici hale geliyor? Bunda kalıtımın rolü mü daha baskın yoksa çevre faktörünün rolü mü? Zekâ türleri bu kadar kesin çizgileri ile belirlenebiliyorsa bunların nasıl başat hale geldiği de pekâlâ belirlenebilir. Belirli bir zekâ türünün başat kullanımında belirleyici olan kalıtım ise o zaman yapılacak tek şey çocuğu olduğu gibi kabul edip, o zekâ türünde geliştirmeye çalıştırmaktır. Yok, bu zekânın kullanımında asıl etken çevre ise o zaman gerçekliği olduğu gibi kabul etmemiz gerekmiyor. Pekâlâ, çevreyi gerektiği gibi düzenleyerek, çocuğun birden fazla zekâ türünü birlikte kullanmasını sağlayabiliriz. Fakat bu çoklu zekâ kuramı içinde istenen bir şey mi? Bu istenen bir şey değilse, ille de çocuk var olduğu zekâ tipinde geliştirilecek ise, o zaman bizim öğretim programlarımıza Sati Bey ile giren; çocuğun düşünsel gelişimine, bilgi-beceri kazanmasının yanı sıra bedence de gelişimine önem verilmesi; beden, fikir, irade ve duygu eğitiminde bütünlük sağlanması gerektiği ilkesini terk mi edeceğiz?
Çoklu Zekâ Kuramı’na göre eğitim-öğretimin sürdürülebilmesi için, öncelikle öğretmenin, öğrencilerin sahip olduğu farklı zekâ türlerine göre dersin özel içeriğini nasıl öğretebileceğini öğrenmiş olması gerekir. Bu da özellikle Çoklu Zekâ Kuramına göre öğretmen yetiştirme gibi özel bir sorunu gündeme getiriyor. Eğitim Fakültesinin Türkçe, Matematik, Sosyal Bilgiler, Resim öğretimi Müzik vb.. bölümlerine gelmiş öğrencilerin, giderek bir tek zeka türünü kullanma yeteneğini geliştirmeye başlamış öğrenciler olduklarını farz edelim. Çoklu Zekâ Kuramı’na göre yeniden yapılandırılacak bir öğretim için biz bu öğrencilere -gittikleri okullarda sorumluluklarını yerine getirebilmeleri için- diğer zekâ türlerini de geliştirme gibi bir sorumluluğu yüklemek durumundayız. Bunun için de yalnızca kendi alanıyla ilgili zekâ türünü geliştirmiş değil, bununla birlikte diğer bütün zekâ türlerinde de o boyutlarda “transfer” yapabilecek ve yaptırtabilecek düzeyde gelişmiş öğretim elemanlarına ihtiyacımız var.
Bu durumda eğer eğitim öğretimi gerçekten Çoklu Zekâ Kuramı’na göre yapılandırma konusunda ısrarlı ve samimi isek, işe öğretmen yetiştirme alanından başlanmamız gerekiyor. Oysa Milli Eğitim Bakanlığı “Öğrenci Merkezli Eğitim Uygulama Modeli” adı altında geliştirdiği bir modelle deneme uygulamasına başladı bile. Deneme uygulamasından ne sonuç alınır bilinmez; ancak, geliştirilen uygulama, bin bir sorun ile cebelleşen eğitim alanını kimin ne yaptığının bilinemediği, denetlenemeyen bir sürecin içine sokmaya aday görünüyor.
Fakat burada başka bir paradoks daha ortaya çıkıyor. Eğer bu mümkün ise, yani bütün zekâ türlerinde gelişmiş zihinsel kapasiteye sahip bireyler yetiştirmek kuramsal olarak bile mümkün ise; o zaman da varsayılan zekâ türlerine özgü, özel eğitim yöntem ve teknikleri geliştirmenin bir anlamı kalmıyor.
Bugün eğitim bilimleri alanında çalışan akademisyenlerin hemen hepsi, daha etkili bir eğitim-öğretim için; çocuğun mümkün olduğunca daha fazla duyu organına hitap edecek şekilde eğitim öğretim ortamını düzenlemek, öğretim materyallerini zenginleştirmek, öğretim yöntem ve tekniklerini çeşitlendirmek gerektiğini biliyor ve öğretmen adaylarına bunu öneriyor. Eğer Çoklu Zekâ Kuramı’ bunu destekleyecek şekilde, zekâ kapasitesini farklı biçimlerde kullanan öğrencilere, bu çeşitlilik ve zenginlik sayesinde bir çeşit fırsat eşitliği sağlamayı öneriyorsa bu anlaşılabilir bir şey olur ve destek bulur. Fakat farklı zekâ tipine sahip olduğunu kabul ettiğimiz öğrenciler için, o zekâ tipinde bütün konu alanlarını öğretecek özel öğretim yöntemleri geliştirme girişimine dönüşünce, bu çaba pek teknik ve plastik bir hal alıyor.
Örneğin Matematik (analitik) zekâya sahip bir öğrenciye edebiyat zevki aşılamak için matematik terimleri kullanarak cinaslar, kinayeler üreteceksiniz, matematik problemini kompozisyon haline getirmesini isteyeceksiniz; bedensel zekâya sahip bir öğrenciye yazma zevkini kazandırmak için bedensel faaliyetleri içeren olay yazıları kurgulatacaksınız; bedensel faaliyetleri sözel olarak anlattıracaksınız. Müzik zekâsına sahip öğrenciye tarihi olayları mehter marşı eşliğinde vereceksiniz. Görsel zekâya sahip öğrenciye beden eğitimini dans figürleri çizdirerek, edebiyat zevkini de Nedim’i Sadabat’da şiir okurken resmederek kazandırmaya çalışacaksınız. Ve bunları bütün zekâların bir arada bulunduğu sınıf ortamlarında gerçekleştireceksiniz. Sonra da bu öğrencilerin programda belirlenen hedeflere ulaşıp ulaşamadıklarını bir taraftan kendi zekâ türlerine göre, bir taraftan da konu alanının özgül hedeflerine erişimlerini göz önünde tutarak değerlendireceksiniz. Allah öğretmene kolaylık versin!
Milli Eğitim Bakanlığı milli eğitim sistemindeki uygulamaları işte bu tekniklere göre yeniden yapılandırmanın hazırlıklarını yapıyor. Yeni geliştirilen modelde öğrenme için zaman sınırı konmayacak (!). Öğrenilmek istenene belirli sınırlar konmayacak(!). Hedefler önceden belirlenmeyecek(!), sınıf ortamında öğrenci ile birlikte belirlenecek(!). Hedefler sınıflandırılmayacak, genel olacak, esnek olacak, sonuca değil sürece (!) dönük olacak. Özel performans örnekleri –davranışlar- belirlenmeyecek(!). Öğrenci karmaşık düşünceleri oluşturan birimleri içe bakış yöntemleri ile inceleyecek (!) (M.E. B,Öğrenci Merkezli Eğitim Uygulama Modeli,2003).
Bunları önerenler gerçekten samimi ise işimiz var. Önümüzdeki dönemde eğitim sisteminin ek bir karmaşa içine sürükleneceğini söylemek kehanet olmasa gerek. Umarız vakit varken bu yolun yol olmadığı görülür. Oysa Eğitim Sistemini yeniden yapılandırma konusunda gerçekten niyet varsa yapılacak daha ciddi işler var. 16. Şura kararlarının yaşama geçirilmesi gibi. 4702 sayılı kanun’un gerektirdiği yönergelerin ivedilikle çıkarılması ve uygulanmasının denetlenmesi gibi, orta öğretim ve mesleki teknik öğretimin bir an evvel uygulanması gibi, MLO süreci içinde geliştirilen Okul Yönetim Ekibi uygulamasının kâğıt üzerinden hayata geçirilmesi gibi; Programların yeni bir program geliştirme mantığı içinde yenilenmesi gibi.
Bu yazı abece Dergisinin Nisan 2005 tarihli sayısında yayınlanmıştır.
Unutulmamalıdır insanoğlunun gerçekte yaşanan ile ilgili yaptığı her sınıflandırma ister istemez yaşama bir müdahaledir. Dolayısı ile gerçekte yaşananların kimi bu sınıflamanın içinde yer alırken kimi de bu sınıflamanın dışında kalacaktır. Bu sınıflama yaşamın sanki kendisi imiş gibi ele alınırsa, yapılacak işlemlerin, giderek yaşanana rağmen atılmış birer adım haline gelmeleri pekâlâ mümkündür.
İçerdiği riske rağmen bireyin zihinsel kapasitesinin kullanım biçimleri ile ilgili bazı genellemelere varma çabaları kuşkusuz bireyin özelliklerini tanımada anlamlı sonuçlar ortaya çıkarabilir. Varılan bu sonuçlar ilgili alanlarda yeni açınımlara, yeni yöntem ve tekniklerin geliştirilmesine neden olabilir. Ancak, bu tür deneysel ve kuramsal çalışmaların sonuçlarından eğitim öğretimde yararlanmak farklı şeydir; bir kuramın dogma haline getirilerek bir ülkedeki eğitim-öğretimi yeniden yapılandırma gibi çok önemli bir programın dayanak noktası haline getirilmeye çalışılması farklı bir şeydir. Birincisi eğitim öğretim yaşantıları için bir zenginlik anlamına gelir. İkincisi ise eğitim sistemini bir kaosa, -belki de önü alınamaz- karmaşaya sürükleyecek bir adım anlamına gelebilir.
Öte yandan çoklu zekâ kuramı kendi içinde bazı açmazları da içinde barındırıyor. Bu kuram gerçeği olduğu gibi kabul edip, çocuğu bu gerçeklik içinde geliştirmeyi mi ilke ediniyor? Yoksa gerçeğe müdahale edilmek suretiyle çocukların birden çok zekâ türünde de geliştirilebileceği kabul edilebilir mi? Çoklu Zekâ Kuramı’na göre çocukların zihinsel işlemlerini başat bazı zekâ tiplerine göre gerçekleştirdiklerini kabul ediyorsak, işlemleri bu kurama göre düzenleyebilmek için o zaman sormak gerek: Çocukta zekâ türünü başat kullanma biçimi kaç yaşlarında belirleyici hale geliyor? Bunda kalıtımın rolü mü daha baskın yoksa çevre faktörünün rolü mü? Zekâ türleri bu kadar kesin çizgileri ile belirlenebiliyorsa bunların nasıl başat hale geldiği de pekâlâ belirlenebilir. Belirli bir zekâ türünün başat kullanımında belirleyici olan kalıtım ise o zaman yapılacak tek şey çocuğu olduğu gibi kabul edip, o zekâ türünde geliştirmeye çalıştırmaktır. Yok, bu zekânın kullanımında asıl etken çevre ise o zaman gerçekliği olduğu gibi kabul etmemiz gerekmiyor. Pekâlâ, çevreyi gerektiği gibi düzenleyerek, çocuğun birden fazla zekâ türünü birlikte kullanmasını sağlayabiliriz. Fakat bu çoklu zekâ kuramı içinde istenen bir şey mi? Bu istenen bir şey değilse, ille de çocuk var olduğu zekâ tipinde geliştirilecek ise, o zaman bizim öğretim programlarımıza Sati Bey ile giren; çocuğun düşünsel gelişimine, bilgi-beceri kazanmasının yanı sıra bedence de gelişimine önem verilmesi; beden, fikir, irade ve duygu eğitiminde bütünlük sağlanması gerektiği ilkesini terk mi edeceğiz?
Çoklu Zekâ Kuramı’na göre eğitim-öğretimin sürdürülebilmesi için, öncelikle öğretmenin, öğrencilerin sahip olduğu farklı zekâ türlerine göre dersin özel içeriğini nasıl öğretebileceğini öğrenmiş olması gerekir. Bu da özellikle Çoklu Zekâ Kuramına göre öğretmen yetiştirme gibi özel bir sorunu gündeme getiriyor. Eğitim Fakültesinin Türkçe, Matematik, Sosyal Bilgiler, Resim öğretimi Müzik vb.. bölümlerine gelmiş öğrencilerin, giderek bir tek zeka türünü kullanma yeteneğini geliştirmeye başlamış öğrenciler olduklarını farz edelim. Çoklu Zekâ Kuramı’na göre yeniden yapılandırılacak bir öğretim için biz bu öğrencilere -gittikleri okullarda sorumluluklarını yerine getirebilmeleri için- diğer zekâ türlerini de geliştirme gibi bir sorumluluğu yüklemek durumundayız. Bunun için de yalnızca kendi alanıyla ilgili zekâ türünü geliştirmiş değil, bununla birlikte diğer bütün zekâ türlerinde de o boyutlarda “transfer” yapabilecek ve yaptırtabilecek düzeyde gelişmiş öğretim elemanlarına ihtiyacımız var.
Bu durumda eğer eğitim öğretimi gerçekten Çoklu Zekâ Kuramı’na göre yapılandırma konusunda ısrarlı ve samimi isek, işe öğretmen yetiştirme alanından başlanmamız gerekiyor. Oysa Milli Eğitim Bakanlığı “Öğrenci Merkezli Eğitim Uygulama Modeli” adı altında geliştirdiği bir modelle deneme uygulamasına başladı bile. Deneme uygulamasından ne sonuç alınır bilinmez; ancak, geliştirilen uygulama, bin bir sorun ile cebelleşen eğitim alanını kimin ne yaptığının bilinemediği, denetlenemeyen bir sürecin içine sokmaya aday görünüyor.
Fakat burada başka bir paradoks daha ortaya çıkıyor. Eğer bu mümkün ise, yani bütün zekâ türlerinde gelişmiş zihinsel kapasiteye sahip bireyler yetiştirmek kuramsal olarak bile mümkün ise; o zaman da varsayılan zekâ türlerine özgü, özel eğitim yöntem ve teknikleri geliştirmenin bir anlamı kalmıyor.
Bugün eğitim bilimleri alanında çalışan akademisyenlerin hemen hepsi, daha etkili bir eğitim-öğretim için; çocuğun mümkün olduğunca daha fazla duyu organına hitap edecek şekilde eğitim öğretim ortamını düzenlemek, öğretim materyallerini zenginleştirmek, öğretim yöntem ve tekniklerini çeşitlendirmek gerektiğini biliyor ve öğretmen adaylarına bunu öneriyor. Eğer Çoklu Zekâ Kuramı’ bunu destekleyecek şekilde, zekâ kapasitesini farklı biçimlerde kullanan öğrencilere, bu çeşitlilik ve zenginlik sayesinde bir çeşit fırsat eşitliği sağlamayı öneriyorsa bu anlaşılabilir bir şey olur ve destek bulur. Fakat farklı zekâ tipine sahip olduğunu kabul ettiğimiz öğrenciler için, o zekâ tipinde bütün konu alanlarını öğretecek özel öğretim yöntemleri geliştirme girişimine dönüşünce, bu çaba pek teknik ve plastik bir hal alıyor.
Örneğin Matematik (analitik) zekâya sahip bir öğrenciye edebiyat zevki aşılamak için matematik terimleri kullanarak cinaslar, kinayeler üreteceksiniz, matematik problemini kompozisyon haline getirmesini isteyeceksiniz; bedensel zekâya sahip bir öğrenciye yazma zevkini kazandırmak için bedensel faaliyetleri içeren olay yazıları kurgulatacaksınız; bedensel faaliyetleri sözel olarak anlattıracaksınız. Müzik zekâsına sahip öğrenciye tarihi olayları mehter marşı eşliğinde vereceksiniz. Görsel zekâya sahip öğrenciye beden eğitimini dans figürleri çizdirerek, edebiyat zevkini de Nedim’i Sadabat’da şiir okurken resmederek kazandırmaya çalışacaksınız. Ve bunları bütün zekâların bir arada bulunduğu sınıf ortamlarında gerçekleştireceksiniz. Sonra da bu öğrencilerin programda belirlenen hedeflere ulaşıp ulaşamadıklarını bir taraftan kendi zekâ türlerine göre, bir taraftan da konu alanının özgül hedeflerine erişimlerini göz önünde tutarak değerlendireceksiniz. Allah öğretmene kolaylık versin!
Milli Eğitim Bakanlığı milli eğitim sistemindeki uygulamaları işte bu tekniklere göre yeniden yapılandırmanın hazırlıklarını yapıyor. Yeni geliştirilen modelde öğrenme için zaman sınırı konmayacak (!). Öğrenilmek istenene belirli sınırlar konmayacak(!). Hedefler önceden belirlenmeyecek(!), sınıf ortamında öğrenci ile birlikte belirlenecek(!). Hedefler sınıflandırılmayacak, genel olacak, esnek olacak, sonuca değil sürece (!) dönük olacak. Özel performans örnekleri –davranışlar- belirlenmeyecek(!). Öğrenci karmaşık düşünceleri oluşturan birimleri içe bakış yöntemleri ile inceleyecek (!) (M.E. B,Öğrenci Merkezli Eğitim Uygulama Modeli,2003).
Bunları önerenler gerçekten samimi ise işimiz var. Önümüzdeki dönemde eğitim sisteminin ek bir karmaşa içine sürükleneceğini söylemek kehanet olmasa gerek. Umarız vakit varken bu yolun yol olmadığı görülür. Oysa Eğitim Sistemini yeniden yapılandırma konusunda gerçekten niyet varsa yapılacak daha ciddi işler var. 16. Şura kararlarının yaşama geçirilmesi gibi. 4702 sayılı kanun’un gerektirdiği yönergelerin ivedilikle çıkarılması ve uygulanmasının denetlenmesi gibi, orta öğretim ve mesleki teknik öğretimin bir an evvel uygulanması gibi, MLO süreci içinde geliştirilen Okul Yönetim Ekibi uygulamasının kâğıt üzerinden hayata geçirilmesi gibi; Programların yeni bir program geliştirme mantığı içinde yenilenmesi gibi.
Bu yazı abece Dergisinin Nisan 2005 tarihli sayısında yayınlanmıştır.